摘 要： 中國的基礎教育正處在轉型階段，由以前的以升學為導向的標準化培養轉向綜合素養和創新人才的培養，應用表現性評價是促進學生提升綜合素養的有效路徑�，F階段中小學在表現性評價實踐上進行了積極探索，形成了顯著的階段性經驗，但仍存在客觀性與真實性難以體現、對表現性評價的認識有失偏頗、教師評價素養有待提升等實踐困境�；诖�，現階段我國中小學表現性評價實踐需從建構中小學表現性評價的本土化理論、豐富中小學表現性評價的應用研究、提升教師的評價素養等方面進行改進。
關鍵詞 : 表現性評價;中小學;實踐;
表現性評價是20世紀80年代末在美國興起的一種評價方式，指的是以現實為基礎，在真實生活的背景下，在真實的或模擬真實的情境中，運用評分規則對學生完成表現性任務的過程和結果作出判斷，以促進學生能力提高的評價。當前，中國的基礎教育正處在轉型階段，由以前的以升學為導向的標準化培養轉向綜合素養和創新人才的培養。表現性評價是提升學生綜合素養和培養創新人才的有效手段，全國中小學課程改革在表現性評價方面進行了積極探索，形成了顯著的階段性經驗，但仍面臨一些困境。本文基于中小學表現性評價的實踐困境，為推進中小學表現性評價有序長效落實提供對策和參考。
一、中小學表現性評價的實踐困境
我國現階段開展表現性評價實踐中存在一定的局限和困境，阻礙了表現性評價的推廣。
1. 客觀性與真實性難以體現。
當代知識觀在堅持知識具有客觀性、可重復性、普遍性的基礎上，同時強調知識還具有生成性、動態性、不確定性、情境性等特質。因而，在當代知識觀角度，知識并非是獨立于經驗之外的客觀實在，而是在人與外部世界的互動中建構和生成的。知識既是靜態的結果，又是動態的過程。從當代知識觀引申出的教育評價，要求客觀性與主觀性相互作用、相互影響。[1]
然而，如何避免評價者以含有主觀感性成分的評價方式參與評價，是表現性評價實踐面臨的最大挑戰。與傳統的客觀紙筆考試相比，表現性評價的主觀判斷問題在實施中尤為突出。表現性評價的“失真”主要體現在以下三個方面：一是表現性任務設計缺乏學生參與與反饋，難以衡量學生的真實學習水平。二是欠缺評分規則或評分標準，評價的主觀性、隨意性大，直接影響評價結果的可信度和效度。三是評價者在使用評分工具的過程中也可能出現差錯。事實上，目前大多表現性評價的實踐幾乎沒有設計評價標準，還停留在傳統的主觀評價、隨意評價的層面，不利于表現性任務的實施。
2. 對表現性評價的認識有失偏頗。
近年來，我國部分發達地區先行先試，尤其重視在低年級期末測評中開展表現性評價。學校一個典型的做法是，把測評的地點遷移到功能室或戶外，將測評內容項目化，將測評形式場景化、情境化，努力嘗試表現性評價實踐。然而，深入分析學校開展的表現性評價的目標、項目、內容和設計后可以發現，實踐中的表現性評價“形像而神不像”，部分學校及教師對表現性評價的認識有失偏頗。以某學校小學二年級期末表現性評價的測評項目為例，這種認識偏頗具體表現在以下三個方面。
一是把非紙筆考試等同于表現性評價。通過分析測評的項目內容：轉動轉盤，抽取一篇小古文進行背誦；抽取詞語，根據詞語類型背誦出12個相關詞語；選擇一首古詩，默寫并為古詩配畫。不難發現，學校只是換了一種考試形式，而考查內容仍然停留在低階的認知目標上。這體現出其潛在的認識是，非紙筆考試就是表現性評價。如作秀般的場面看似熱鬧，卻使學生游離在真正的學習之外，徒增教師負擔，實際上違背了表現性評價的初衷。
二是把“表演或表現”等同于表現性評價。案例“古詩配畫”中，學生有許多呈現作品的機會，這在一定上程度反映了學科融合和智能組合。但使學生完成一項作品就是表現性評價的方式嗎？事實上這樣輕易貼上表現性評價的標簽是不妥的。一項評價任務是否被界定為表現性評價，關鍵是要看其評價內容是什么。表現性評價不是常規或機械的思考，不是回憶信息、事實、定義、術語或執行簡單的任務，而是評價那些能綜合運用知識并能進行創造的高階認知目標。這就要求教師設計出聚焦核心概念的表現性任務，讓學生有機會展示對概念關系的理解，并將其運用于真實生活情境，而不僅僅是呈現對具體的、瑣碎的事實或信息的記憶。
三是表現性評價仍停留在淺層學習。淺層學習秉持的是事實本位的知識觀，深度學習則走向了理解本位的知識觀。淺層學習停留在以記憶的方式掌握學科知識，深層學習則指向在深度理解知識的基礎上進行復雜應用與創造。按照本杰明·布魯姆的認知目標分類理論，認知領域目標從低級到高級分為六個層次，依次為識記、理解、應用、分析、評價和創造，其中識記和理解是淺層學習的層次水平，后面四個層次則屬于深度學習，強調高階思維的生成與發展。通過分析某學校小學二年級期末表現性評價的測評項目可以發現，其內容大多還停留在識記、理解、應用、分析四個層次，對于評價和創造這兩個層面，基本上沒有涉及和覆蓋。
3. 教師評價素養有待提升。
教師的文化惰性和畏難情緒在一定程度上阻礙了表現性評價的實踐。美國心理學家庫爾特·勒溫認為，對于一種變革而言，組織中存在兩種力量：一種是推動力，它是有助于改變現實的力量，能引發一種變革或將變革持續下去；一種是阻力，它是消解推動力的力量，它阻礙變革發生或繼續進行。教師群體中“唯分數論”的考試文化惰性就是學校推行表現性評價的最大阻力。自隋唐時期的科舉考試開始，考試文化主宰著中國人才選拔的考核和選拔方式，在中國延續了幾千年。近年來，我國基礎教育課程改革盡管對學生評價做了很多有益的探索，期許教育評價方式從單一走向多元，但在具體實施中，效果并不理想。在一本本錯題集、一張張試卷或是成績單中，所折射出的仍是傳統的單一、量化的考試評價。
表現性評價這一新型的評價模式，是一種評價觀念上的變革，意味著原本穩定、持續的考試秩序將被打亂，新的評價文化和模式將被建立，這勢必會給作為評價重要參與者的教師群體帶來新的挑戰。一方面，許多教師未能轉換評價的視野和格局，仍按照既定模式開展評價活動，趨于僵化、墨守成規。另一方面，許多教師對推行表現性評價持有懷疑和畏難的態度和情緒，他們的理念認識與行為邏輯都未能跳出原本的模式。教師的畏難情緒源于對表現性評價不充分的認識。教師對表現性評價的來源、依據、目標、方法、結果應用等方面一知半解，對于“為什么要做”“做什么”和“怎么做”的問題缺乏深刻的認識，態度較為消極，使得表現性評價的實施效果大打折扣。教師評價素養也影響著表現性評價的應用。這要求教師秉持正確的評價觀，深刻理解評價的標準和內容，妥善靈活地運用各種教育方法，更好地達成目標。
二、中小學表現性評價的改進方向
現階段的表現性評價亟須從以下方面進行改進，以實現與表現性評價價值取向的接軌。
1. 建構中小學表現性評價的本土化理論。
一是國外理論的本土化。深化中小學表現性評價的中國化理論研究，明確在中國教育背景下豐富表現性評價的內涵、特點、任務、工具、模式等。對國外的表現性評價進行有益探索，可為下一步我國中小學開展表現性評價提供借鑒和參考。各中小學要在探索國外理論成果的基礎上，結合本校特點，深化促進國外理論的本土化，從而為開展表現性評價提供科學指導。二是本土經驗的理論化。在概括中國實踐經驗基礎上，形成有中國特色的中小學表現性評價的理論基礎。如筆者所在的學校開展小學生表現性評價迄今為止已經5年了，通過探索學生評價方式改革，采取“紙質考試+素養考核”相結合的考核方式，取得了一定成效。其中紙質考試分項進行，例如語文科目考核通過閱讀、書寫、表達進行；素養考核則采用情境式評價模式，通過多種游戲項目，既科學考查學生的知識掌握程度，也多層次、多角度地檢驗學生的邏輯思維及觀察、表達、合作等能力。把這些一線的表現性評價實踐以超越經驗的方式上升到理論層面，遵循合理化、科學化的評價邏輯，是中國特色的中小學表現性評價的題中之義，有利于突破表現性評價的實踐困境，解決實踐中長期存在的問題。
2. 豐富中小學表現性評價的應用研究。
在當前重視素質教育和創新人才培養的大背景下，沿著中小學表現性評價體系構建及其實施的線索，展開表現性評價體系研究。有學者指出，完整的表現性評價由三部分組成：一是目標，設計表現性評價要從確立希望學習者達成什么高階學習的目標開始；二是任務，其內容是學習者需要完成的作業等，是目標達成的直接依據；三是評分規則，成功的標準通常以評分規則的形式出現，必須在學習者進行表現前就建立好評分規則。有學者認為，教師進行表現性評價設計可以分為以下五步：一是定義表現性評價的目標；二是選擇表現性評價的活動；三是定義評價準則；四是制作評分規則；五是提供引發和觀察學生表現的情境。也有學者認為表現性評價的實施流程一般包括明確評價目標、確定評價標準、選擇表現類型、設置表現性任務、制定評分規則、實施表現性評價五個步驟。通過總結不難看出，表現性評價的目標摒棄了傳統的“知識本位”，指向學生的核心素養、個性發展和深度學習。真實情景是一種與特定情境相聯系，又在多樣化的社會環境中具有廣泛遷移性的情境，能給個體和社會帶來價值和正向結果以滿足個體和社會需求。評價規則和任務的設計則是多元的，在不同情境下，評價目標和內容所對應的表現性任務類型不同。表現性任務的類型包括書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示等。因此，明確易于理解的評價目標、設置真實情境的表現性任務以及制定科學的評分規則是表現性評價必不可少的步驟。此外，要確保學生深度參與評價全過程，要注意超越膚淺的“點式”評價，讓表現性評價驅動學生深度學習，引導學生進行自我評價和反思。[2]
3. 提升教師的評價素養。
教師在中小學課程改革中起關鍵作用，教師對表現性評價的認同度及與評價所匹配的素養、能力和技能是影響表現性評價實效的重要因素。埃弗雷特·羅杰斯提出了創新擴散理論，他認為，個體采納一項創新要經過認知、說服、決策、實施和確認五個階段�；趧撔聰U散視角，提升教師評價的素養可以從模仿機制、學習機制和競爭機制入手。通過模仿機制，先行效仿國內或國外表現性評價創新先行地區的做法，初步感知表現性評價。通過學習機制，開展“表現性評價的設計與運用”“評分規則的開發”“指向深度學習的學歷案設計與實施”等研修課程，幫助教師理解和習得這項評價技術。通過競爭機制，使各學校、各區域個性化地探索開展表現性評價，并總結已有表現性評價個案經驗，發揮樣本學校的引領性、促進性作用，營造表現性評價的良性運作環境和氛圍，使教師在模仿、學習、競爭中不斷提高素養。
參考文獻
[1]李敏.協作式問題解決課程:內涵、價值取向與實施策略[J]基礎教育，2019,16(1).
[2]周文葉.促進深度學習的表現性評價研究與實踐[J]全球教育展望, 2019,48(10).
