摘 要： “‘情感—交往’型課堂”由我國情感教育的首倡者、集大成者朱小蔓教授提出，是其幾十年情感教育理論在教學領域的具體化。筆者所在學校作為朱教授所領銜項目的種子學校，參與了“‘情感—交往’型課堂”教學主張的提出、構建和完善過程，實踐著“情感—交往”型課堂的內核、價值、本質。文章重點辨析了四個問題，即：“情感—交往”型課堂解決了什么問題，“情感—交往”型課堂不是教學模式，“情感—交往”型課堂不僅是教學理論，“情感—交往”型課堂不會導致負擔加重，并對其進行了深度的分析與思考。
關鍵詞 : “情感一交往”型課堂;教學理論;教學改革;教學模式;
朱小蔓教授是我國情感教育的首倡者與集大成者，幾十年來一直深耕于其情感教育理論研究且注重成果的應用、轉化，在國內外都產生了很大的影響。2014年，她受北京師范大學的委托，再次親自領銜主持科研項目“全球化時代的‘道德人’培養———教師情感表達與師生關系構建”的研究，該項目由田家炳基金會資助。它主要指向的是基礎教育尤其是小學和初中階段，須要遴選一些有代表性的學校作為研究和實踐基地。非常幸運，筆者所在學校江蘇省南通田家炳中學經申請、專家團隊考察與論證，于當年成功入選為項目首批兩所種子學校之一，另一所為北京中學。在朱小蔓教授及其團隊的帶領、指導下，我們持續圍繞情感教育、情感德育、課程育人的目標宗旨開展了系統化、持續性的研究。先期，我們依據項目提出并逐步形成了校園情感場生態構建的辦學思想和研究主張，此后則主要以課堂教學研究為主陣地，以“情感—交往”型課堂為思想引領和實踐追求，尋求課堂教學改革的思路和路徑，著力改善當前課堂教學的生態環境，期望能為我國教育改革及其他學校的教育實踐提供一些有益的經驗和借鑒。
“情感—交往’型課堂”由朱小蔓教授及其團隊近年提出，對于該教學主張，朱教授如是表述：我們倡導一種融合情感教育、課程育人、情感德育和教師情感素質提升為一體的“情感—交往”型課堂。它并不側重于教學技巧的掌握或知識傳授的高效性，而是針對教學中缺乏生命氣息和生活氣息、缺乏師生間充滿生命活力的互動等問題。這是一種完整的具有生命質量的課堂教學生活，即認知和情感都得到照顧、呵護、發展，而不以過度的負性情緒為代價去滿足短暫的認知結果、分數和升學成就。作為種子學校，筆者所在學校參與了“‘情感—交往’型課堂”教學主張的提出、構建和完善過程，并為其提供了來自一線的實踐素材、反饋，在后期的教學中，不斷實踐著“情感—交往”型課堂的內核、價值、本質，并進行了深度的分析與思考。
一、“情感—交往”型課堂解決什么問題
“‘情感—交往’型課堂”是朱教授所主持“全球化時代的‘道德人’培養———教師情感表達與師生關系構建”項目的重要成果，與朱教授數十年情感教育研究一脈相承，是情感教育理論在課堂教學方面的具體化、形象化，該教學主張的提出有著深刻的時代背景和現實意義，可以說，它直指當下課堂教學改革所呈現和面臨的諸多難題與困擾。一是為什么曾經轟轟烈烈、讓人熱血沸騰的眾多課堂教學改革舉措，到頭來如過眼云煙，難現多大成效，漸漸地不見了蹤影；二是為什么一線教師在學習、模仿那些聽起來不錯、形式上看著“誘人”的教學理論、模式時，總是用起來不順，結果也遠遠達不到預期，甚至產生了課堂形式單一呆板、學生情緒麻木、厭學、師生關系對立等嚴重問題；三是為什么那些伴隨著轟轟烈烈的課堂教學改革而所謂成就的名校、典型，如今卻難以為繼甚至被懷疑弄虛作假；四是為什么許多學校、教師僅把視野拘泥于課堂的模式化、狹隘和短期的學生成績提高，而對諸如學生冷漠自私、綜合素養低下、缺乏責任擔當等問題視而不見，這樣的教學難道不是背離了教育的本義嗎？
于是乎，我們不得不思考這樣一個最基本的問題：課堂教學改革的根應植在哪里？枝葉又應生向何方？這樣的問題如果厘不清，則注定是膚淺的、盲目的，最終是要失敗的。在這里不能不說，“‘情感—交往’型課堂”從一開始就正視并力求面對、解決這些根本性問題，它是教育性先導的教學理念，其理論基礎是經過幾十年大樣本實踐檢驗的情感教育理論，它是把“人”放在首位的，是把人在學習過程中的情感狀態、需求作為關注點，把人際關系的和諧、課堂教學的靈動性作為形式追求的，是把教育的原則和訴求融入教學與學習的生活過程的。它的根是人本化的教育、正面性的教育，它的方向則是關注情感、注重生命互動的教學生態，其“枝葉”縱向是向上、向善，是伸向美好的教育遠方，且千姿百態，期待日后的枝繁葉茂。
二、“情感—交往”型課堂不是教學模式
初看到“情感—交往”型課堂這個詞，也許有人會問，這是不是又是一種新的教學模式？對此，有必要特別指出，“情感—交往”型課堂不屬于教學模式。所謂教學模式，是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。而“情感—交往”型課堂則并非如此，它是后教學模式時代的產物。這里我們先對教學模式的現實意義和誕生背景作一梳理，將有助于我們更好地理解與把握“情感—交往”型課堂的內涵。
作為一所普通中學，多年以來我們一直在關注著課堂教學改革的各種動向，也曾到過一些知名的課改學�？疾旄鞣N課堂改革樣態。事實如上所述，在這一過程中，我們見證了許多課堂教學模式的風生水起與輪流過場。在一段時間里，好像哪所學校沒有一個聽起來響亮的教學模式，就太不夠檔次。此后，隨著人們對于教學模式認識的逐漸加深，質疑和反思的人逐漸增多，大家認識到，課堂教學不是工業流水線，課堂教學的過程是動態生成的，硬是以幾個框架、幾個程序來規定，這種教學容易機械化，且又因校情、學情、教情不同，學科間也有差異性，很難用某種模式來統御所有。
那么是不是模式和程序化就一定不好呢？當然不是。1952年，美國心理學家斯金納到其小女兒就讀的小學聽算術課，發現許多孩子都很希望回答問題，但是并不是每個孩子都有機會表現，而且即使回答，老師的反饋也不及時，他發現整個教學情境可以用“非�；闹�”這個詞來形容，可以說這種課堂效率非常低下，他甚至感覺到這樣的教學是在毀滅兒童的心靈。從此，斯金納開始致力于教育改革并提出了程序教學論及其教學模式。斯金納程序教學的原則包括積極反應原則、小步子原則、即時反饋原則等，其程序教學模式可分經典型直線式程序、優越型衍枝式程序等。斯金納的程序教學模式迄今仍影響著我們的課堂教學。
應該說，對于初任教師，亦或基礎較為薄弱的學校，在一段時間內采取某種相對固定的教學模式，讓教學進入到符合基本規范的階段，這是需要的、合理的，否則教師上課就容易腳踩西瓜皮。筆者在一些薄弱學校聽課，發現有時一節課聽下來，根本不知道老師在講什么，思路不清，步驟混亂，以己之昏昏如何使人昭昭？然而，對于任職多年的有經驗教師，或者整體水平較高的學校而言，如果還是一味遵循機械的模式，則很難再有進步、提高，也就很難再向教學的生活化、藝術化等境界邁進，所以，此時應當倡導的反而是“出格”，即跳出某種固定的教學模式，引導教師尋求個性的彰顯、方式的自由，從而提升其教學藝術。這就是去模式化，是后教學模式時代的必然。
經過以上梳理不難發現，無論是對宏觀課堂教學的發展史，還是對學校、教師個體的教學發展而言，一般都會經歷三個階段———即混沌的教學階段、模式的教學階段和后模式的教學階段。課堂教學改革到了今天，已經有更多的學校在追求教學的個性化、藝術化，而不愿意受制于某種單一結構的教學模式，這便是后模式的時代，或者是追求教學藝術的時代。當然，須強調的是，即便在后模式化教學時代，對于初任教師個體而言，或者對于師資薄弱的學校而言，掌握一定教學模式和套路的這種學習，仍有是必要的，否則“出格”就真的是完全出格了，藝術化也變得毫無美感了。同時，即便對于有一定教學經驗的教師，或者有相當教學經驗累積的學校而言，所謂的出格，也并非是要其完全取消模式，而是利用和發揮模式的一些合理因素、特殊作用。換言之，這時候的模式并非是某種單一的模式，教師能夠根據學科的特點乃至于某個教學內容的特點，來選擇適合自己的教學模式、套路、方法。一個好教師、一所好學校應該學會整合運用多種模式，所以后模式的教學時代不是去除模式，而是更好地運用各種模式，只是不太需要用某種模式的名稱來統御全部的學科。
由此，分析“情感—交往”型課堂本身，能夠體會到，首先它不是教學模式，它是一種教學意識、理念層面的追求，一種教學思想主張，它自身沒有固定的教學程式和步驟，但是它可以運用多種教學模式進行教學，比如小組合作教學模式、自學引導模式等等。其次，由于某種特定的模式固定性強，導致這些教學模式一般僅在某一學校、或者某一區域展開，一般都不具有廣泛的適用性。但是“情感”與“交往”則不然。無論是優質學校還是薄弱學校，無論是小學、中學還是大學，無論是初任教師，還是有了很多教學經驗累積的骨干教師，課堂上都需要關注“情感”與“交往”。這是教育的起點，它具有廣泛的共性。
三、“情感—交往”型課堂不僅是教學理論
“情感—交往”型課堂雖立足課堂教學，但在本質上卻追求“教書”與“育人”的有機結合，旨在切實落實包括各學科核心素養在內的人的各種必備品質、素養，所以它不僅是教學理論，也是教育理論。“教書”與“育人”是兩個不可分割的概念，而且“育人”比“教書”更為根本、更為先在。所謂根本，指的是“教書”為“育人”服務，只有所教的“書”成為了“人”的生命的一部分，才能真正達成了“教書”。所謂先在，指的是教師在備課及授課之時，首先要想到不是教學，而是教育或者“育人”，即其教學一定是教育學立場指導下的教學。如果一位教師，對于教室中散落的垃圾視而不見，即便其課堂教學改革搞得十分熱鬧，這種改革一定很難走向成功，因為這位教師心中沒有教育，眼中就沒問題，沒有看到環境強大的“育人”功能。從這個意義上說，赫爾巴特強調“教學具有教育性”，其實可以理解為“無教育性便無真正的教學”。
當我們將關注點放到“育人”上時，我們就必然會需要思考“人”是什么、要培育人的什么？當然人有認知、情感、意志等多種內在的心理特征、品質，而其中情感又尤為重要和關鍵。美國前社會學會情感社會學分會主席丹森認為：“人就是他們的情感。要知道人是什么，必須懂得他們的情感……情感是人這個現象的核心。”蘇聯教育家烏申斯基也提出：“無論什么———我們的言詞、思想，甚至我們的行為，都不能像我們的情感那樣清晰、確切地反映我們自己和我們對待世界的態度。在我們的情感中可看到的并非個別的思想和個別決定的特點，而是我們心靈及其結構的全部內容的特點。”正因為此，“情感—交往”型課堂教學思想才會首先立足和著眼于人的情感，關注課堂中學生的情緒情感狀態和需求，充分體現了朱教授對“育人”的理解和把握。她在解讀“情感—交往”型課堂教學主張時這樣描述情感的作用：“人的情感體驗緊密關聯其價值觀認同、道德品性與健全人格的養成，繼而對完整的、整全的人的生命成長起基膜性及持續生長性作用。”當然，注重情感，并非否認認知、意志等其他品質的價值，只是以情感作為基礎，以交往為橋梁和活動樣態，將各種品質有機結合起來，從而促進學生整體生命的成長。
“情感—交往”型課堂是用“情感之眼”去看課堂，自然會發現這種課堂有別樣的芬芳，而這種芬芳又非外在賦予，而是源自于課堂內部的自然吐露，只因為這種課堂更抵近人的內心世界，更懂得人的渴望與訴求。在這樣的課堂中，學生學到的是熱認知而非冷認知，因此，這種課堂更加鮮活而富有生命力。
四、“情感—交往”型課堂不會加重負擔
“情感—交往”型課堂會不會導致負擔加重？這也許是一線教育工作者最為關心的問題，它關系到該理論的持久性、生命力。
不可否認的是，新的教學改革首先必然會給教師帶來學習新理論的壓力，而學完之后在應用時又與現實脫節，不能很好地提高教學效率，教師們感覺自己的負擔和壓力反而是變大了，因此，愿望美好的教學改革卻常常受到教師們的抵觸。事實上，筆者所在學校實施“情感—交往”型課堂教學改革之初，也有不少教師不理解或者質疑的，他們害怕這又是一次新的“加負”。于是，學校通過講座、個別交流、舉行研討課等形式，幫助老師們了解“情感—交往”型課堂的基本要義、思想體系，厘清線索，積極引導他們認識到“情感”與“交往”本就是課堂教學的應有之義，只是教學中有可能疏忽了，“情感—交往”型課堂不是對課堂教學另起爐灶，不是要給大家帶來一大堆高深的理論、增加負擔，而是要引導大家用“情感—交往”的視野來重新審視和改進自己的課堂，改善其課堂教學的生態，最終提高教學質量、和諧師生關系、優化生活品質，它只會讓大家感到更加舒適、愉快，而不會增添麻煩。甚至我們也可以這樣理解，“情感—交往”型課堂恰恰就是幫助大家從模式化時代走向后模式時代的一面鏡子，它可以幫助大家從“情感”與“交往”的統合視角，去選擇、整合各種教學模式中的合理因素，讓教學回歸教育，走向藝術與美好！
“情感—交往”型課堂指向學生生命成長的方向，通過師生與學習內容的交往、與他人的交往和與自己的交往（“交往”的三個基本維度），通過教師對學生情感情緒的察覺、自我情緒的調適，及時優化教學策略，改變課堂樣態，改善師生關系。因此，“情感—交往”型課堂是一種一直處于變革、生長狀態的課堂樣態，能夠不斷促進教師教學反思和專業發展，及學生認知與情感的同步發展。由于學校、學科、學生、教師個性等的不同，“情感—交往”型課堂的外在形式不拘一格，它將在教學呈現出百花齊放。所以，踐行“情感—交往型”課堂不僅必要，而且更有一定的現實意義和時代價值。
參考文獻
[1]朱小蔓,王平情感教育視閾下的“情感一交往"型課堂 : -種著眼于全局的新人文主義探索[J].全球教育展望, 2017(01):58-66.
[2]徐志剛.“情感一交往 型課堂的操作要義[J]中小學德育, 2018(09):31-35.
