摘 要： 教室座位格局中的中心區位是客觀的物理空間存在，但教育資源有意無意地在此聚集卻使其同時成為心理意義上的存在，即師生眼中學習與教育的中心。這一區位的座位選排問題也就成為優質教育資源分配問題，故有必要對其分配現狀作一番教育檢視。當下中小學教室中心區位的分配以隨機與有意兩種分配方式為主，通過對其進行教育檢視發現：隨機分配的弊端是對教育公平的誤解，有意分配的弊端是對教育民主的破壞。在此基礎上得出結論為：任何一種分配方式都難以保證分配的合教育性，故理想的分配策略恰恰是去中心化，即通過教師教學與管理的自覺努力消解中心區位的心理成分。
關鍵詞 : 教室空間;中心區位;教育公平;教育民主;
區位是一個地理學概念，指一特定空間中某一區域相較于其他區域所處的位置，該區域相較于其他區域所具有的各方面資源優勢綜合構成該區域的區位優勢。教室作為特定空間，也由不同區域組成，教室的中心區域不僅是幾何意義上座位空間布局的中心，而且由于這一區域自發或自覺地積聚了更多教育資源而在一定程度上成為教室學習與教育的中心，從而形成一種優勢區位。
一、中心區位的資源特點
當前中小學額定班容為45～50人，座位安排基本以“秧田式”為主。而“一個教室的重心是講臺與黑板所創造的——講臺與黑板在哪里，教室的空間重心就在哪里”[1]。以一個45人的秧田式座位布局為例，以講臺為視角可將座位空間九分為：左前（2×2）、左中（2×2）、左后（2×2）；正前（2×3）、正中（2×3）、正后（3×3）；右前（2×2）、右中（2×2）、右后（2×2）。那么正中與正前第二排共9個座位就構成教室座位布局的中心區位，這一僅占座位空間五分之一的區位卻擁有著更多的教育資源。
1. 教師主動投放的資源
教師的課堂工作由教學與管理兩部分組成，投入的資源也分為教學資源與管理資源。
課堂上，教師的統一教學中包含有個別教學的成分，所以教學資源的投放勢必具有一定的個別傾向。一方面是主動的個別投放，如個別注意（目光指向）、個別提問、小組討論時的個別指導、隨堂練習中的個別檢查、個別詢問等等，由于時間精力有限，教師在不自覺狀態下往往只能采用就近原則，將這些教學資源更多投放到中心區位。另一方面，對于教師統一投放的教學資源，不同區位學生接收能力也有差別，例如教師講話的音量、授課神態的可視度等均由近及遠、由中心向四周遞減。教師走下講臺�？吭谀骋贿呥^道繼續講課時，無論靠左還是靠右，中心區位的學生都能被完全覆蓋。此外，教師的教學激情（如講到興奮、動情處時的手舞足蹈，啟發誘導時師生間言語、眼神的激烈“交鋒”等）也是一種寶貴的教學資源，由于情緒具有彌散性，故與教師距離愈近的學生愈容易被這種激情所感染。所以中心區位自然成為教師課堂教學資源投放的中心。
在課堂管理中，教師的身體本身就是一種管理手段，學生距離教師越近越能直接感受到教師權威的壓力，所以教師將自己置于哪里，哪里的紀律就自然得到保障。教師的主要停留地是講臺，下臺走動一般也不會在后方與角落停留太久，所以中心區位自然獲得隱形的秩序保障。
2. 學生自動獲取的資源
學生在座位上的學習時間包括課堂與課后。課堂學習中，除了教師投放的資源外，中心區位的學生還能從物理空間中自動獲取優質資源。例如黑板與投影屏的視覺清晰度都受到距離、角度、光照等影響，在做隨堂筆記時，兩側前排的同學須要側探身體，在光照強烈出現視覺盲區時還常常須要離開座位；后排學生在板書內容太滿時則要仰頭甚至半起身才能全部看清，用眼也相對費力。位于中心區位的學生則只要抬頭或抬眼就可以將板書一覽無余，也不存在反光干擾。這一細節反應出不同區位學生課堂學習舒適度的不同，是影響課堂學習效率的一種隱性因素。
課間也是學生學習時間的重要組成，學生在課間可以對上節課筆記查漏補缺或預習下節課內容，在爭分奪秒的初、高中畢業班，課間更是學生碎片學習時間（刷小題、背單詞、互相請教難題等）的主要構成。教室前后門區域人員進出頻繁并靠近室外走廊，教室后方空地則是學生嬉戲打鬧的“樂園”，其余角落也往往容易成為學生聊天的場所，這樣一來，中心區位在課后也相對形成一個遠離噪音與騷動的“安靜區”，為課間學習提供了秩序保障。此外，教室兩側墻壁往往張貼有名言警句、偉人掛像，在高中還掛有名校簡介等，學生學習疲勞時可以通過觀看墻壁張貼來鼓舞自己斗志，這些張貼便成為學生進行自我教育的資源。中心區位的學生看向任何一邊都毫不費力，兩側學生觀看自己一邊的墻壁張貼存在“盲區”，觀看另一邊又有些吃力，這一資源便未能被不同區位學生平等地共享。
二、中心區位的分配現狀
中心區位既然擁有諸多資源優勢，中心區位的分配便是需要班主任謹慎對待的一項工作。當前中小學排座方式多種多樣，大致都可歸為隨機分配與有意分配兩類。
1. 隨機分配
隨機分配又包括完全隨機分配與半隨機分配。完全隨機分配是指全部座位定期輪換，每次座位輪換采取橫縱交叉位移，這樣每個學生都能定期“入駐”中心區位。半隨機分配是指在隨機分配的原則下根據實際需要作出一定調整，最常見的調整辦法是將視力和身高作為隨機分配的前置條件，即按視力或身高從低到高依次向后方與兩邊排座，這種分配方式也體現出一定的公平關懷，是目前中小學最常見的排座方式。但這種分配方式的弊端在于：如今中小學生視力普遍下降，按視力排座不一定能滿足所有視力不良學生的座位需求；進入小學高年級后，男生身高就普遍超過女生，如果將身高作為唯一標準就會導致男生座位普遍靠后，也是一種不公平現象。
2. 有意分配
有意分配就是教師拋棄了隨機分配的做法，按照自己的個人意志，有目的地對中心區位進行分配，通常包括按優分配與混合分配。按優分配就是教師將自己心目中的優生統統安排進中心區位，主要地就是按“分”分配，但也包括一些成績并不優秀但被教師所偏愛的學生。按優分配的弊端是：中心區位成為教室里名副其實的“教學中心”與“學習中心”，這里學風濃厚、課堂上下秩序良好，教師的資源投放不斷地有意或無意向這里傾斜。而家長也自然不會放過對這一資源的爭奪，以正當或非正當的方式向老師提出“關照”請求，從而有滋生教育腐敗的可能。
在按優分配的前提下，教師也可能出于管理需要而將一些特別不守紀律的學生有意安排進中心區位，為的是將他們放在“眼皮子底下”以便隨時監管，或者是在拆散“搗亂圈”的過程中將一些熱衷搗亂的“積極分子”特意安排進來，以讓他們在“紀律模范區”中接受監督，養成守紀習慣。“這種基于個性心理與應試成績的人際關系空間布局，主要是為了方便分層管理，便于針對‘調皮搗蛋者’‘性格缺陷者’‘成績不良者’等加大規訓的力度。在教室里，空間既具有懲治的功能，又兼具管理與激勵的功能。”[1]也有可能出于教學需要，將一些成績低迷、學習散漫的學生安排進來，使他們在榜樣示范與優生幫扶中快速進步。無論出于何種需要，這種混合分配的方式都體現出更多的教育用意。
三、中心區位分配現狀的教育檢視
無論隨機分配還是有意分配，都是一種既存已久的分配方式。而班級教學與管理的大量實踐都足以顯露這兩種分配方式存在的弊端。
1. 隨機分配是對教育公平的誤解
中心區位分配作為一種資源配置行為，首先應當以教育公平的原則對其進行檢視。教育資源配置中的公平有形式公平與實質公平之分：形式公平追求的是“均等”或“劃一”，強調資源應當無差別地均衡分配，即量的整齊一致；實質公平追求的則是“相稱”，是“指一個人所求或所得，與其本身所具有的條件極為相當”[3]。實質公平所依據的教育原則是尊重差異，“只有正視并尊重差異，有針對性地采取教育措施，促進學生盡可能充分地發展，才能實現真正意義上的教育公平”[4]。“教育公平應是指個體所受教育與其社會權利和自身素質之間的相稱。”[5]所以真正的教育公平是正視并尊重差異的“相稱”而非拒視差異的“劃一”。
完全隨機分配遵循了初次分配時人人所享有機會的原始平等，半隨機分配則遵循了再分配時的補償性平等。這樣一來，教師分配方式的公平性便看似“無可挑剔”，學生與家長可能會抱怨這種分配方式缺乏人性化或過于死板，但卻不會質疑教師的公正用意。對大部分教師來說，形式上的教育公平與教育的人性化相比是更為底線性的師德，更加容不得他們去輕易試探。
隨機分配方式所秉持的并非真正的教育公平即實質公平，因為教師只考慮“均等”而未考慮“相稱”。所以隨機分配方式的弊端就是未能靈活照顧到學生學習需要與其所得學習資源的相稱。
2. 有意分配是對教育民主的破壞
中心區位分配不僅是教育資源配置問題，還是教師班級管理理念的反映，民主性是現代班級管理的價值追求，中心區位分配亦應接受教育民主原則的檢視。
依據杜威《民主主義與教育》中對民主的論述，真正的民主就是團體內成員在認識到團體共同利益的基礎上所進行的自由與充分的交往[6]。班級交往中的民主原則亦可以理解為：師生全體在對班級共同利益———每個學生身心全面發展達成共識的基礎上，在智力、德行、審美等各方面展開的自由與充分的身心交往，所以任何一種阻礙學生自由交往的行為都有違教育民主的真諦。
有意分配正是人為制造一種區隔，正如熊和平所講：“就像人類從來不是一個同質、抽象的物種一樣，空間也具有對象性和具體性，是權力與價值爭奪的對象。同時，空間也具有身份的制造和區隔功能”，“空間對人的分割是層級性的，這種功能，在教室空間里同樣存在，即制造學生身份的階層屬性。”[1]教師將中心區著力打造為“學優區”“紀律模范區”的同時，自然意味著中心區之外淪為“邊緣區”，更有甚者在邊緣區中還可能出現“學困區”“搗亂區”。長期下去，“學優區”“模范區”的學生便容易形成集體自我中心感或集體優越感，“學困區”“搗亂區”的學生則由于教學資源的稀疏投放與區位內部不良的學風而日漸產生“邊緣感”，使空間劃分可能演化為心理對立，影響班級內部的團結穩定。
而且基于按優分配所產生的混合分配盡管可能收到實際效果，即學業幫扶或紀律“改造”的成功。但這樣做并不符合自由交往的精神，教師將學優生與學困生強行“配對”，一方面可能并不如學困生所愿，因為學優生環伺可能會使他們壓力倍增甚至產生自卑感；另一方面亦不能盡如學優生所愿，因為每個學生包括其家長都相信“近朱者赤”的道理，都希望能被更好的同伴所習染，學優生不僅不例外甚至需求更為強烈。
四、去中心化的中心區位分配策略設想
隨機分配易陷入教育公平的誤區，有意分配則可能對教育民主造成破壞，最終都是對班級管理之教育性的背離。所以中心區位分配這一難題的唯一解就是“去中心化”。中心區位是一種客觀存在，但其心理成分卻可以在教學與管理的改進中被不斷消解。“一個成熟的教育空間，必須存在與空間相吻合的教育功能，服務于師生的精神成長。”[8]
以黑板功能開發為例。課堂教學中，教師可以將教室的后黑板充分利用起來，因為中心區位實際上就是由“黑板—講臺”所劃定的中軸線所形成，教師一旦有意識地消解講臺中心，也就意味著中心區位教學資源優勢的消解。例如教師在講到精彩、興奮之處時，可以穿過整個教室將板書書寫到后黑板上，教師離開講臺走向后方不僅兼顧了后方同學，還能在行進途中將教學激情灑滿整個教室。
中心區位的另一大比較優勢是紀律。這就需要教師在課堂上自覺地擴大注意、走動的范圍并增加在邊角區位的停留時間等，力求使每個區位的課堂紀律都達到同一水準。課后是學生自由休息的時間，不可能采用專門的方法去維持紀律，所以教師可能的辦法是為兩側與后方的學生也創造出自主學習的條件。如將后方黑板開辟為專門的“學術討論區”，并在兩側墻壁也懸掛同樣功能的小黑板，中間與前排的學生則可以去前黑板切磋討論。
解決中心區位的分配難題并非技術上的排座方案，而是教師通過教學與管理的各種努力實現座位格局的“去中心化”，徹底消除中心區位的心理存在，而使其回歸為一種單純的物理空間存在，這一努力也正是班級教學與管理之教育性的彰顯。
參考文獻
[1][2][7]熊和平,王碩教室空間的建構及其對課堂教學改革的啟示[J].教育發展研究, 2017(08).27.28.
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[6]杜威民主主義與教育[M].王承緒,譯北京:人民教育出版社，1990:97.
[8]吳春晴開發教室空間資源挖掘教育多元價值[J].上海教育科研, 2014(11):60.
